Формирование мотивации у детей младшего школьного возраста

Формирование мотивации у детей младшего школьного возраста

 

 Практика формирования мотивации ребенка не сводится к односторонним воспитательным воздействиям на него в ранние периоды жизни, охватывая самый широкий круг взаимодействий с другими людьми и культурой, в которых он выступает и как объект и как субъект воспитания (С.Л. Рубинштейн, 1999).

При анализе тенденции развития человеческой мотивации, прежде всего, важно выяснить, в каком направлении развивается мотивация, каковы структурные новообразования, возникающие в ходе развития, и каково в связи с этим предположительное строение ее зрелых форм, которые в процессе развития выступают в относительно расчлененном па последовательные по времени становления компоненты мотивации. То, что в зрелой системе мотивации является уже целостным, слитным, нерасчлененным, в развитии дает нам определенную «анатомию» структурного строения (А. Бакурадзе, 1997).

Среди основных тенденций онтогенетического развития мотивации необходимо отметить уже упоминавшийся выше переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархически построенной; от простого, однокомпонентного строения побуждений к сложному, многокомпонентному, и в частности двухмодальному, строению; переход от узкой временной сферы действия побуждений и соответствующей сферы функционально-энергетической и содержательно-смысловой интеграции побуждений ко все более широкой интеграции.

В ряду этих тенденций формирования мотивации мы хотели бы подчеркнуть одну из ключевых, а именно тенденцию формирования высшего, сознательно-волевого уровня мотивационной регуляции поведения (Рогов А., 1995).

Регулировать поведение ребенка - это значит вначале создавать соответствующую систему объективных раздражителей (ритмика распорядка дня, ситуативные раздражители или их отсутствие, приемы переключения внимания на другой объект, отвлечение, удаление нежелательных вещей и введение полезных и т. д.). Однако позднее, с формированием целенаправленного поведения, с возникновением нового, более высокого уровня регуляции, необходимо развивать способность ребенка к выполнению правил, запретов, к дисциплине, способность действовать заведомо вопреки побуждениям ситуативно-импульсивного уровня, учить преодолевать «соблазны».

Первоначальный этап этого процесса — возникновение и постепенное расширение диапазона количественных различий в значимости побуждений. На механизмах такой количественной иерархии отрабатываются элементы возникающей потом волевой техники регуляции поведения. Дело в том, что побуждения импульсивно-ситуативного (низшего) уровня в значительной степени подчиняются в своей актуализации принципу «все или ничего»: побуждение либо актуализируется и действует как непреодолимое, аффективно окрашенное, либо оно вытесняется, и притом полностью. Здесь еще невозможно одновременное удержание двух или нескольких побуждений, а поэтому и количественное их сопоставление-с точки зрения значимости.

Второй этап - оформление качественных ступеней (и соответствующих ориентиров и критериев), т. е. выделение одних объектов или областей отношений как наиболее значимых, ведущих, а других - как второстепенных (Розанова В.А., 2000).

Побуждения ребенка раннего возраста еще не имеют той сферы относительности, того количественного диапазона, в пределах которого они могут сдвигаться во времени, в пространстве, в качественных особенностях средств удовлетворения. Это та сфера, тот диапазон, который возникает и постепенно расширяется с возрастным развитием ребенка и благодаря которому постепенно становятся возможны смысловые перестройки, целенаправленно регулирующие смещения мотивации и поведения в зависимости от изменившихся обстоятельств внешнего и внутреннего порядка.

Но это требует уже большего функционально-энергетического потенциала мотивации и одновременно более зрелой содержательно-смысловой, интеллектуальной, сознательно-волевой регуляции поведения. Умение подчинять сознанию спонтанно актуализирующиеся побуждения формируется довольно рано, с самых первых лет жизни, получает мощный толчок после овладения ребенком речью, но наиболее ярко выступает лишь в подростковом возрасте (Ананьев Б.Г., 1996).

Формирование сознательно-волевого уровня мотивации состоит, во-первых, в образовании иерархической, многоуровневой системы регуляции и в централизации этой регуляции; во-вторых, в противопоставлении высшего уровня стихийно формирующимся, импульсивным влечениям, потребностям, интересам, которые начинают выступать уже не как внутренние по отношению к личности человека, а скорее как внешние, хотя и принадлежащие ей.

С формированием волевого уровня появляются принципиально новые возможности для направленной воспитательной работы в связи с образованием механизма самовоспитания и возможностью прямого, непосредственного осмысления и самоформирования основных целей, принципов, норм и идеалов.

Процесс формирования мотивации в плане воспитательного воздействия включает в себя два механизма. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия трудовой деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Образно говоря, это механизм формирования «снизу вверх».

Второй процесс заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие, объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими в огромной степени облегчают воспитуемому внутреннюю смысловую работу и избавляют его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством ошибок. Это механизм формирования «сверху вниз».

Первый механизм опирается в основном на естественное динамическое усиление тех побуждений, которые по своему содержанию могут служить зачатком, исходным пунктом формирования требуемой направленности мотивации. Второй опирается в основном на искусственную содержательно-смысловую перестройку действующей системы мотивации. Первый стимулируется в основном изменением внешних условий жизнедеятельности, второй — изменением внутриличностной «атмосферы» через внутреннюю сознательно-волевую работу по переосмысливанию мотивационной направленности поведения.

Полноценное формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма, и в большинстве случаев даже при стихийном формировании они действуют оба. Вместе с тем один из них может преобладать, что говорит не только об их единстве, но и об относительной самостоятельности.

Недостаточность первого механизма, как такового, состоит в том, что, даже специально организуя процесс жизнедеятельности, мы еще не можем быть уверены, что сформируются именно требуемые по содержанию побуждения. Поэтому желательно дополнить этот механизм вторым, предъявляя воспитуемым требуемые от них нормы поведения, идеалы и объясняя им смысл и необходимость формирования именно этих побуждений. Недостаточность второго механизма состоит в возможности чисто формального усвоения требуемых побуждений (А. Бакурадзе, 1997).